Modelos e Políticas de Educação e Aprendizagem de Adultos

http://www.cies.iscte.pt/np4/?newsId=453&fileName=CIES_WP147_Anibal.pdf

Ao longo dos últimos anos, a necessidade de formação ao longo da vida, mostrou-nos que o desenvolvimento de competências variadas pode ser conseguido através da aprendizagem em contextos quer formais, quer não-formais ou informais.

Processo RVCC

Reconhecer as competências que os adultos adquiriram ao longo da vida fora dos sistemas formais de educação e formação, em contextos passíveis de gerar aprendizagens, para, numa sessão de júri e após reflexão sobre a experiência de vida do adulto, feita através de um conjunto de instrumentos que são organizados num portefólio pessoal, com o objetivo de identificar, reconhecer e Validar todas as competências que constam do Referencial de Competências-Chave de cada uma das áreas de formação, para que se atinja o objetivo final do processo.

Certificar as Competências que os adultos adquiriram ao longo da vida fora dos sistemas formais de educação e formação, em contextos passíveis de gerar aprendizagens.

Contraponha o conceito de Educação de Adultos com outros que à volta dele gravitam (…)

Conceito de Educação de Adultos

De forma ampla, a UNESCO define este conceito “ como o conjunto de processos de aprendizagem formal ou não graças aos quais as pessoas cujo meio social considera adultas e que desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos e melhoram as suas competências profissionais ou as reorientam, a fim de atender às suas principais necessidades e às da sociedade”.

Em sentido mais estrito, e tendo como base o memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida, (documento de trabalho dos serviços da Comissão Europeia apresentado em Novembro de 2000), o conceito que mais se aproxima do conceito de educação de adultos é a (ALV) Aprendizagem ao longo da vida. Neste documento ALV é definida “como toda atividade de aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objetivo de melhorar os conhecimentos, as aptidões e competências no quadro de uma perspetiva pessoal, cívica, social e ou relacionada com o emprego”.

SITOE, R. M. (2006) “Aprendizagem ao Longo da Vida: Um conceito utópico?” Comportamento Organizacional e Gestão, 2006, Vol. 12, N.º 2, 283-290. Instituto Superior de Psicologia Aplicada, Lisboa. Documento consultado a 12.03.2015. Disponível em

http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/cog/v12n2/v12n2a09.pdf

O Conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida

A necessidade de implementar uma estratégia que vise a educação e a formação de adultos, que acompanhe toda a sua existência, ou seja, de implementar a Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV), está há muito identificada, em particular na União Europeia, como um desígnio e também como um desafio.

Portugal teve um papel determinante na sistematização do conceito de ALV quando, no decurso da sua segunda Presidência da União Europeia, em 2000, lançou o “Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida”. (http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/policy/memo_pt.pdf).

Já então se reforçavam, entre outras, duas mensagens-chave que mantêm toda a atualidade e pertinência, a saber, “garantir acesso universal e contínuo à aprendizagem, com vista à aquisição e renovação das competências necessárias à participação sustentada na sociedade do conhecimento”, e “construir uma sociedade inclusiva que coloque ao dispor de todos os cidadãos oportunidades iguais de acesso à ALV, e na qual a oferta de educação e formação responda, primordialmente, às necessidades e exigências dos indivíduos”.

Já então se reconhecia que, nas sociedades contemporâneas, aquilo que se aprende em jovem, nos sistemas educativos e formativos, sendo fundamental, não garante, por si só, a integração profissional, social e pessoal para toda uma vida, que é cada vez mais longa. Por isso, “A Aprendizagem ao Longo da Vida considera todo o processo de aquisição de conhecimentos como um contínuo ininterrupto do berço à sepultura”.

O grande desafio que, desde logo, se colocou foi o de construir um sistema de aprendizagem que se constituísse como um caminho orientador que se segue com interesse ao pretender desenvolver competências (saberes, saber-fazer e saber-ser) com significado para os indivíduos e utilizando metodologias adequadas aos públicos-alvo. O que corresponde ao reconhecimento de que o sucesso da ALV, entendida no seu sentido mais lato, depende, em muito, da vontade e da motivação dos adultos para processos de aprendizagem, os quais têm de fazer sentido para os próprios.

O contexto europeu

Aquando da apresentação da Estratégia Europa 2020 (Europa 2020, http://ec.europa.eu), numa altura em que a Europa se encontrava mergulhada numa crise económica e financeira, a tónica foi colocada no reforço da economia para permitir que os Estados Membros encarassem a década seguinte com maior otimismo. Os objetivos educativos passaram a estar associados, sobretudo, à população ativa e à sua interação com o mercado de trabalho.

Neste contexto, a Comissão Europeia propôs uma “Agenda para novas competências e empregos – criar as condições para a modernização dos mercados de trabalho, com vista a aumentar as taxas de emprego e assegurar a sustentabilidade dos nossos modelos sociais no momento da passagem à reforma da geração dos `baby-boomers´[1].

Implementação da Agenda Europeia para a Educação de Adultos

A decisão do Conselho da União Europeia C 372, de 20 de dezembro de 2011, renovou a agenda da educação de adultos e destacou como domínios prioritários para o período de 2012-2014 os seguintes:

• Fazer da Aprendizagem ao Longo da Vida e da mobilidade uma realidade: criar sistemas plenamente operacionais de validação da aprendizagem não formal e informal e promover o recurso a essas modalidades por parte dos adultos de todas as idades e níveis de qualificação, bem como por parte das empresas e outras organizações.
• Melhorar a qualidade e a eficácia do ensino e da formação: assegurar a existência de um sistema viável e transparente de financiamento da educação de adultos, baseado na partilha de responsabilidades, com um elevado nível de desempenho público neste setor, nomeadamente, em ajudas às pessoas sem meios, na repartição equilibrada de fundos durante o processo de ALV, bem como em contribuições financeiras adequadas de todos as partes interessadas e na exploração de meios inovadores que permitam uma maior eficácia e eficiência do financiamento.
• Promover a igualdade, a coesão social e a cidadania ativa através da educação de adultos: aumentar as oportunidades de aprendizagem dos mais idosos no contexto do envelhecimento ativo, incluindo o voluntariado e a promoção de formas inovadoras de aprendizagem intergeracional e de iniciativas tendentes a tirar partido dos conhecimentos, aptidões e competências dos mais velhos em proveito de toda a sociedade. E ainda, responder às necessidades de aprendizagem das pessoas com deficiências e incapacidades e a outros adultos que se encontrem em situação de exclusão do ensino, fornecendo-lhes a necessária orientação.
• Fomentar a criatividade e a capacidade de inovação dos adultos e dos respetivos ambientes de aprendizagem: promover a aquisição de competências essenciais transversais, como a capacidade de aprender a aprender, o espírito de iniciativa e empresarial, a sensibilização e a expressão culturais e a aplicação do Quadro Europeu de Competências Essenciais no contexto da Educação de Adultos.
• Melhorar a base de conhecimentos sobre a educação de adultos e a monitorização deste setor: intensificar os esforços na recolha de dados sobre a participação em processos de aprendizagem, as entidades que prestam esses serviços e respetivo financiamento, assim como os resultados e os benefícios gerais que os adultos e a sociedade retiram da aprendizagem. Em sintonia com o prolongamento da idade ativa deve ser alargada a cobertura dos dados à faixa etária acima dos 64 anos. Refira-se que na Resolução ficou também expressamente dito que esta Agenda não se deve confinar a 2012-2014, mas sim perspetivar-se até 2020.
  Agenda Europeia para a Educação de Adultos (2014, p. 8). www.agenda.anqep.gov.pt
  Consultado em 25.03.2015, disponível em
  http://www.agenda.anqep.gov.pt/np4/%7B$clientServletPath%7D/?newsId=2752&fileName=eguia.pdf

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[1] “Baby Boomers” é uma definição genérica para crianças nascidas durante uma explosão populacional - Baby boom em tradução livre, significa “explosão de bebés”. Em geral, a atual definição de baby boomer refere-se aos filhos da Segunda Guerra Mundial, já que logo após a guerra houve uma explosão populacional. Nascidos entre 1943 e 1964, hoje são indivíduos que foram jovens durante as décadas de 60 e 70 e acompanharam de perto as mudanças culturais e sociais dessas duas décadas.

 

TORRES, C. A. (2003:61), apresenta seis razões para que a Política para educação de adultos não tenham sido prioridade do governo no século XX.

1.	Principalmente, educação de adultos serve a uma clientela que é pobre, politicamente subrepresentada, e consequentemente fraca ou limitada na sua habilidade para manipular os serviços sociais do Estado.
2.	Instituições e programas para educação de adultos são os de menor prestígio na hierarquia de educação (formal e informal), em parte pela natureza de sua clientela e, em parte porque, na maioria dos casos, não oferecem credenciais acadêmicas de prestígio.
3.	Conexões entre educação e trabalho são sempre alusivas, e, consequentemente, sujeitas a grandes políticas e debates teóricos. Os debates sobre a ligação entre os programas para educação de adultos e o mercado de trabalho são bastante complexos. Com isso, discussões sobre escolhas de investimentos na área de educação questionam o impacto dos programas de treinamento de adultos para o exercício de uma profissão ou para treinamento técnico no local de trabalho. Muitas pessoas argumentam que o investimento na educação para adultos tem tido um impacto limitado no que diz respeito à produção industrial do século XX. As mudanças do século XXI em direção ao que se chama “sociedade do conhecimento” não diminuem. Ao contrário, disso, dá destaque a essas questões.
4.	Políticas para educação de adultos têm sempre sido implementadas no âmbito dos serviços sociais do Estado. Dessa forma, o modelo desse Estado tem uma relação direta com as condições de investimento e com a expansão das políticas para a área.
5.	Existe uma variedade de ideias e argumentos que justificam políticas para educação de adultos. Algumas dessas ideias são contraditórias. Discutirei abaixo seis construções teóricas que explicam políticas existentes. Apesar de existir uma ideia dominante entre os formuladores de políticas, não existe uma ideia simples e não contraditória integrada que defenda investimentos em programas.
6.	A educação de adultos, diferentemente da maior parte dos outros programas educacionais, não é um campo facilmente manipulado e controlado por burocracias. Existe um componente comunitário nos programas para educação de adultos que usualmente os tornam diferentes. Além disso, há um número de movimentos sociais e ONGs ligadas a esses programas, como, por exemplo, a experiência da Educação para Libertação, da Educação Popular e da Filosofia Educacional preconizada por Paulo Freire.
Fonte:	TORRES, C. A. (2003:61). “Política para educação de adultos e globalização”. Currículo sem Fronteiras, v.3, n.2, pp.60-69, Jul/Dez 2003. Universidade da Califórnia Los Angeles, USA. ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

Educação de Adultos é um campo muito complexo e por isso existem diversas classificações relativamente aos tipos de educação de adultos.

Autores	Tipo de Educação de Adultos
Knox (1993)	Educação básica de adultos; Programas culturais Educação a distância; Educação profissional contínua; Desenvolvimento rural; Educação superior.
Quintana (1995)	Escolar; Cultural; Profissional; Social.
Canário (1999)	Alfabetização; Formação profissional contínua; Animação sociocultural; Processos articulados de educação de adultos e desenvolvimento local.
Hinojal (1995)	Educação básica de adultos; Formação ocupacional; Formação complementar; Formação para a participação social.
Jarvis (1995)	Educação contínua; Educação recorrente; Educação comunitária.
Palma e Flecha (1998)	Educação de base; Formação ocupacional e contínua; Formação Sociocultural.
Romans e Viladot (1998)	Formação básica; Formação profissional contínua; Formação para o desenvolvimento comunitário.